Технології превентивного виховання в закладах освіти

Полударова А.Л.,Соціальний педагог

Закладу «Середня загальноосвітня

 школа І-ІІ ст.-ліцей №7 М,Вінниці»

Загальновизнано, що саме використання педагогічних технологій дає змогу проектува­ти й реалізувати сукупність методів, прийомів і впливів, застосованих для досягнення мети цієї підготовки. Саме технологія гарантує кін­цевий результат.

У цьому і головна відмінність технології від методики.

 Методика — це сукупність рекомендацій з проведення навчального процесу.

Техноло­гії- — це сукупність способів, спрямованих на оволодіння системою знань, досвіду, умінь і практики роботи суб'єктів превентивної діяльності.

Отже, цілком логічно, що виникла потреба виробити науково-педагогічні орієнтири, які мають бути покладені в основу розроблення технології превентивного виховання.

За важливу вихідну позицію ми вважаємо розуміння того, що визначення педагогічних технологій може бути в кожному з компо­нентів: в превентивній підготовці як науці; превентивній роботі як у циклі навчальних дисциплін і в превентивній роботі як виді професійної діяльності.

У розмаїтому потоці літератури натрапляє­мо на різні класифікації соціально-педагогіч­них технологій.

Ми розрізняємо тільки два типи техноло­гій: педагогічніта психологічні. У педагогічних технологіях операції та дії фізично відчутні. Психологічні технології мають прихований характер: це процеси у психіці конкретної людини. Проте провести чітку межу між ними доволі важко. При розробленні педагогічної технології актуальним є визначення пізна­вальних процесів.

У превентивній діяльності найбільшої ува­ги заслуговує внутрішня схильність до захисту свого «Я», яка актуалізується у ситуації прини­ження, зневаження, недоброзичливого став­лення, загрози образи, ми у своїй діяльності використовували технологію активного со­ціально-психологічного навчання (скорочено АСПН), розроблену українським психологом, дійсним членом АПН України, професором, завідувачем кафедри педагогіки і психології Черкаського державного педагогічного уні­верситету Тамарою Семенівною Яценко.

Враховуючи своєрідність превентивного виховання водночас із традиційними форма­ми виховної роботи, необхідно значну увагу приділяти таким технологіям:

•     розвивальний проблемно-рефлексив­ний полілог (РПРП);

•     технологія вербальної взаємодії (ТВВ);

•     педагогічний консиліум (ПК);

•     розвиток індивідуального творчого мис­лення (РГГМ);

•     диференціація, інтеграція, активність,організація, громадськість (ДІАЛОГ);

•     інтегрований, маломасштабний підхід(ІММП);

•     індивідуалізація, інтелект, інтерес («З-І»).

Ці технології дозволяють педагогам оволодіти такими вміннями і навичка­ми: тактовно і цілеспрямовано вступа­ти у взаємодію з дітьми та їх батьками, знаходити до них індивідуальний підхід, прогнозувати результати превентивної роботи на післядію.

Ми впевнені в тому, що застосуван­ня саме цих технологій руйнує і змінює І такі особистісні риси, які заважають професійному зростанню. Особливо це стосується вчителів, у яких дуже швид­ко формуються стереотипи і настанови у сфері міжособистісної взаємодії, що заважають їм ефективно перекваліфі­ковуватись психолога-практика чи со­ціального педагога.

Технологія розвивального проблем­но-рефлексивного полілогу (скороче­но— РПРП).

Полілог — це така технологія органі­зації мислення в комунікації (спілкуванні) та корпорації (взаємодії), яка припускає потенційну рівність залучених до неї учасників, забезпечує можливість ос­мислення змістових суперечностей, які виникають через невідповідність сте­реотипів досвіду учасників полілога тим умовам і вимогам, які задаються проблемною ситуацією.

Мета полілогу — актуалізувати й розви­ти в учнів творчі можливості до самостій­ного осмислення проблем визначеної пред­метної галузі та пошуку способів і шляхів їх вирішення у процесі колективного пізнаваль­ного пошуку.

Передбачуваний змістовий результат: проект рішень або напрям розроблення про­блем у конкретній предметній галузі.

Очікуваний дидактичний результат: гли­боке засвоєння змісту цієї галузі всіма учас­никами заняття, напрацювання вмінь обґрун­товано вирішувати її в межах проблеми.

Сподіваний виховний ефект:

а)            у сфері міжособистісних відносин: за­безпечення становлення колективістичних
взаємин, які ґрунтуються на принципах взає­модопомоги та взаємовідповідальності учас­
ників полілогу, позитивного психологічногоклімату в групі;

б)            в особистісній сфері: розвиток у кож­ного учасника здатності до самомобілізації та
самоактуалізації власних вольових і емоцій­но-мотиваційних ресурсів в умовах можли­
вих когнітивних конфліктів, а також до реф­лексивної саморегуляції та самоорганізації
зусиль в умовах інтелектуальних утруднень;

в) у знавальних можливостей розвиток творчої активності та ініціативності кожного учня.

Оптимальний кількісний склад учасни­ків — від 4 до 15. Якісний (рольовий) склад; педагог-організатор, експерт-педагог, учасник учень.

Рольові функції учасників:

1) педагог-організатор стежить за регла­ментом, запобігає виникненню неконструктивних міжперсональних оцінок, конфліктів і забезпечує їх подолання;

2) експерт-педагог відповідає за змістовий розвиток процесу колективного мислення,
спілкування та розв'язання поставлених пе­ред групою завдань;

3) учень відповідає за максимальну пізнавально-творчу активність та гнучкість у ре­
алізації установок експерта й педагога;

4) бажано, щоб саме педагог-організатор брав на себе роль найбільш некомпетентного щодо розв'язання завдань і проблем. Це необхідно для актуалізації, зняття бар'єру
страху учнів, як їм може здаватися, говорити не зовсім правильні речі.

Загалом, час заняття — 4 години, він роз­поділяється на кілька етапів. Це, зрозуміло, не означає, що технологію РПРП не можна розбивати на більшу кількість занять. Надає­мо більш докладний опис кожного етапу.

Етапи заняття:

Вступне пояснення педагога-організатора «Стратегія і тактика РПРП» (5 хв), у якому
він популярно викладає принципи цієї тех­нології.

II.           Педагог-експерт знайомить зі значен­ням і специфікою роботи у конкретному
пізнавальному напрямі, а також формулює основну мету та порядок роботи групи з да­
ного напряму (10 хв), які фіксуються крейдою на дошці.

III.         «Проблемне коло обговорення»(45 хв):

а)            кожен учень відповідно до організації «кола» —від найменш до найбільш компетент­
ного в галузі визначає або переформульовує її проблеми, причому, не повторюючи своїх
попередників, структурує всі згадувані про­блеми за їхньою можливою послідовністю
розв'язання;

б)           викладач під час заняття структу­рує проблеми за їхньою важливістю та
взаємопов'язаністю, але тільки для себе, невтручаючись в обговорення, доки студенти не
закінчать його (не нав'язує своєї думки);

в)            кожен учень у процесі обговорення фіксує те, що він не встиг сказати, і передає
викладачеві аркуш із доповненнями та запе­реченнями, які виникли у нього щодо ідей тих,
хто виступає з ними.

IV.         Рекреаційна пауза (10 хв) для відпочин­ку (бажана спокійна музика):

а)            викладач (поки що для себе) підбиває підсумки І кола полілогу;

б)            педагог-організатор знімає зайву емо­ційну та фізичну напруженість у групі за­
галом, а по можливості — й у кожного учня зокрема.

V.«Рефлексивно-експерт­на оцінка проблемного поля»(10 хв):

а)викладач уточнює, допов­нює та обґрунтовує структуру проблемного «поля»;

б)кожен учень може уточнювати розуміння проблеми за допомогою запитань (відповід­но до структури «кола») ;

в)підсумковий список про! блем за їхньою значущістю фіксується кожним учнем або на дошці для всіх так, як він по! даний викладачем.

VI.«Конструктивно-реф­лексивнеколополілога»(50хв):
кожен учень висуває ідеї щодо розв'язання проблем, насампе­ред тих, яких іще не торкалися по­
передники, а далі дає оцінку та свої доповнення чи альтернативи вже здійсненим спробам.

VII.        Рекреаційна пауза відпочинку (10 хв):педагог-організатор здійснює ті процедури,
що й раніше.

VIII.      «Рефлексивна оцінка поля рішень»(10 хв): викладач виокремлює, доповнює, роз­
виває та обґрунтовує найбільш адекватні, на його погляд, рішення й ідеї учнів на основі тієї
роботи, яку він виконав підчас другого «кола» полілога та паузи відповідно до структури
проблемного поля; кожен запис здійснюється ним поруч із відповідними проблемами.

IX.         «Коло фіксаційно-узагальнювального обґрунтування рішень» (50 хв):

а)            перший учень (відповідно до «кола»)пропонує розгорнуте формулювання з
відповідної частини проекту постановки,розв'язання проблем і їхнього обґрунтування стосовно аналізованої предметної сфери(фіксація здійснюється так само, як і раніше,
але протокол не віддається зразу викладачеві,а проходить колом і потрапляє до нього в останню чергу);

б)            кожен наступний учень вносить допов­нення, узагальнення та редакційні зауважен­ня;

в)            викладач здійснює остаточну редакцію тексту в цій частині й пропонує перейти до
чергової;

г)            якщо принципових зауважень до попе­редньої частини немає, то цикл повторюється

щодо нової і так доти, доки не будуть офор­млені, узагальнені й обґрунтовані всі поло­ження проекту (плану навчальних занять із засвоєння відповідної предметної галузі, по­глиблення та закріплення знань про неї).

X. «Підсумки проведення РПРП»: для вис­ловлення думки про перебіг і результати за­нять за технологією РПРП кожному з його учасників по колу надається 1 хв на виступ, а викладачеві, педагогу-організатору, педагогу-експерту — по 5 хв.

У разі необхідності спеціального обгово­рення підсумків використання технології РПРП заключна фраза може бути розгорнута в особливий етап (коло) полілогу, перехідний до наступної «спіралі» його розвитку. Сут­ність цього перехідного етапу в тому, щоб піддати докладному всебічному аналізу пред­метність та проблему, яка міститься в ній, сам процес колективної взаємодії й такі основні її аспекти, як:

•     ефективність форм, етапів і конкретних прийомів групової творчості;

•     особливості індивідуального внеску та рівня творчої активності кожного з учасників полілога.

При цьому ми наголошуємо на тому, що найбільш припустимим і корисним є визна­чення та обговорення позитивних, конструк­тивних моментів як щодо групового впливу, так і щодо індивідуальної активності.

Технологія РПРП може бути корисною як для розуміння специфіки та характеру, так і для розв'язання основних педагогічних завдань у превентивній діяльності.

Технологія переконання учнів загальноосвітніх шкіл Переконання — основна мо­ральна настанова, яка визначає мету та напрям вчинків люди­ни, непохитна впевненість у чомусь, яка ґрунтується на пев­ній ідеї, на світогляді. Форму­вання переконань — головне завдання виховання дітей у школі. Метод виховання, який передбачає цілеспрямований вплив на свідомість, вихован­ня з метою формування по­зитивних морально-вольових рис характеру й психологічних рис особистості, спонукання до суспільно корисної діяльності або подолання негативної по­ведінки. Переконання ґрун­туються на міцних знаннях, поєднаних з волею, становлять зміст мотивів діяльності, впливають на думки і дії, внутрішньо зумовлюють лінію поведінки, формують установки людини.

Головна риса педагога як людини та про­фесійної особистості — вміння переконувати людей.

Переконання — це саме така технологія, яка використовується у процесі діяльності пе­дагога заради цілеспрямованої зміни елемен­тів соціальної комунікації між поколіннями.

Дані сучасної психології свідчать про те , що більшість людей оцінює свої можливості переконувати інших надто оптимістично. На­справді ж немає нічого важчого, ніж змусити людину змінити свої погляди. Чому ж така велика різниця між оцінкою людьми резуль­татів процесу переконання та даними психо­логічної науки?

Треба, щоб кожен педагог усвідомив про­сту істину: переконувати людину не так легко, як часом здається. Дуже багато тут залежить від того, якої зміни ми хотіли б досягти: зміни думки чи погляду, а коли погляду, то стосуєть­ся він питань другорядних чи істотних. Треба завжди пам'ятати, що чим більше значення має певне питання для особи або чим більше певний погляд узгоджується з її характером, тим важче його змінити.

Чи впевнені учні в тому, що їх педагог доб­ре знає суть справи, про яку говорить? Коли вихователь хоче переконати своїх вихованців змінити свої погляди, вони хочуть знати, як відбувається зміна поглядів у інших вихован­ців групи. А. Макаренко ще на початку 30-х років встановив, що зміна поглядів усієї групи (колективу) відіграє вирішальну роль у цьому процесі для окремого члена колективу. Такий метод названо «колективним методом вихо­вання». Час підтвердив, що він є найкращим способом зміни поглядів. До методів переконування належать також сугестивні (або навіювальні). Навіювання по­лягає в тому, щоб опосередковано нав'язати іншій особі якусь думку, яка згодом викликає реакцію, відповідну певній звичці даної осо­би. Сугестивні методики використовуються у вихованні дітей. Вони полягають не тіль­ки в позитивному формулюванні запитання, а й у поведінці, інтонації, та інших виявах особистості педагога. Ці психологічні факти, зрозуміла річ, мусить знати та застосовувати кожен, хто хоче дієво та переконливо гово­рити і цим впливати на людей. Повсякчасні заборони, виражені заперечними формами «не роби « тощо діють менш ефективно ніж позитивно сформульовані речен­ня. Важливим методом переконання у роботі педагога є бесіда. Видів бесід дуже багато. Саме тому спинимося лише на тих, з якими найчастіше маємо справу в повсякденному житті та побуті.

Типи бесід:

•     евристичні бесіди, які виникають спон­танно;

•     щоденні повідомлення про суть явища,події;

•     обговорення справ, які потрібно вирішу­вати передусім самим дітям і вихователям;

•     розгляд конфліктних ситуацій;

•     повідомлення про неприємну подію, яке мало чим відрізняється від попереднього виду
розмови;

•     дискусія корисна вправа для правиль­ного мислення та висловлювання думок. Із дискусіями тісно пов'язані різноманітні види конкурсів словесної майстерності.

Від того, якою мірою педагог володіє пе­дагогічною технологією та технікою мови, залежить неповторний особистий візерунок професійної поведінки педагога.

Технології психолого-педагогічної корекції учнів шкіл у контексті інтеграції

та дезінтеграції

Останнім часом в Україні набувають зна­чущості технології психолого-педагогічної ко­рекції в контексті інтеграції та дезінтеграції. Поняття інтеграції та дезінтеграції де­які дослідники пов'язують із уявленням про психічне здоров'я суб'єкта. При цьому до інтеграційних показників належить «від­чуття реальності», а в кон­тексті тренінг-групи — фун­кція консолідації, відсутність виражених тенденцій до домінування одного члена групи над іншим. Водночас до дезінтеграційних показ­ників суб'єкта належить поведінка, яка виражає ін­фантильні установки: само­закоханість, самолюбство, тривожність, страх, заздро­щі, гнів, надмірна втома, смуток, депресія тощо.

У багатьох дітей мож­на спостерігати такі дезінтеграційні ознаки: не­достатність концентрації уваги, значна розбіжність намірів і засобів їх реалізації, надмірна від­критість, почуття меншовартості, страх по­карання тощо. Побутовою мовою дезінтеграційний стан особистості передають вислови: «розклеївся», «втратив себе», «не у формі», а інтеграційний — «мобілізувався», «зібрався», «стиснувся в кулак» та інше.

Ми переконані, що практика психокорекційної роботи, яка не враховує дії механізмів позитивної дезінтеграції та вторинної інтег­рації на вищому рівні розвитку, не лише не дасть високих результатів щодо особистісного зростання суб'єкта, а й може спричинити негативний результат через негативність де­зінтеграційних процесів.

Спробуємо схарактеризувати основні стадії розвитку, які чітко визначились під час нашої багаторічної практики проведення ак­тивного соціально-психологічного навчання груп, та співвіднести їх з дезінтеграційно-інтеграційним процесом.

Стадії розвитку групи:

1. Початкова. За часом ця стадія триває 2— З заняття, що становить 25—ЗО год, за безпе­рервної, інтенсивної роботи групи. Основне завдання керівника на цій стадії—визначити форми поведінки, які сприяють навчанню учасників АСПН. Важливо подати мету групи, обговорити деталі процедурного характеру, дати інформацію про груповий процес і від­повісти на запитання членів групи.

Для початкової стадії навчання є харак­терним досить високий рівень емоційного напруження, що породжує дезінтеграцію. Це відбувається не стільки від недостатньо­го розуміння суті та специфіки навчання в групі АСПН, скільки від наявності тривоги, пов'язаної з побоюваннями створити вра­ження нерозумної людини, бути знехтуваним групою у разі надмірної відвертості, стра­ху реально побачити свої проблеми, відчути біль.

Цій стадії роботи властиві періоди мовчан­ня. Керівник має пам'ятати, що мовчання іноді є надзвичайно продуктивним для актуалізації спонтанної поведінки учасників АСПН. Але цим прийомом слід користуватися з великою обережністю для того, щоб мовчання не пе­ретворилося на агресивну гру, непродуктив­ну в контексті створення атмосфери довіри, близькості, теплоти.

На цьому етапі роботи групи важливо досягти засвоєння її учасниками основних групових норм, а також визначити необхід­ні лінії процесу інтеграції групи. Для цього потрібно спрямувати членів групи на ос­лаблення їхніх стереотипних установок на очікування формалізованих розпоряджень керівника. На початковій стадії роботи гру­пи ще присутні орієнтація на пізнання іншої людини та страх аналізувати власну поведін­ку. Керівник повинен допомогти учасникові подолати цей бар'єр, а також поступово пе­ретворити самого себе на об'єкт досліджен­ня.

Якщо груповий процес розвивається в по­трібному напрямі, то до кінця першої стадії створюється атмосфера довіри, емоційної близькості, яка нівелює непродуктивні емо­ції в процесі навчання. Цьому сприяють такі відчуття учасників: «Я не самотній зі свої­ми особистісними проблемами»; «Я можу змінитися, якщо того захочу»; «Мене легше полюбити, ніж я думав»; «Я маю багато пози­тивних рис, про які й не знав»; «Я не маю стра­ху перед майбутнім, навіть якщо доведеться

боротися»; «Висновки про мою поведінку та їх оцінювання мають виходити від мене, а не від членів групи і керівника». Все це свідчить про початок інтеграції.

2. Робоча. Ця стадія триває приблизно 70 год, що становить 6—7 днів занять. Це основна частина роботи групи, пов'язана зі значними навантаженнями на когнітивному рівні. Можна визначити характеристики поведінки членів групи як своєрідні ознаки ефективного процесу АСПН, динаміка яко­го пов'язана з інтеграційними процесами у групі.

Правила АСПН спрямовані на надання допомоги членам групи в досягненні їхніх за­вдань. Члени групи АСПН відчувають довіру до інших учасників навчання і до керівника та відкрито виражають свої почуття. Відбуваєть­ся апробація нових форм поведінки.

Зворотний зв'язок між учасниками групи з'являється на пізнавально-чутливому рівні, а не на рівні оцінних суджень. Спілкування між членами групи АСПН відкрите. В групі відчуваються вільна ініціатива, творчість у різних видах діяльності. Концентрація уваги на тому, що відбувається «тут і тепер», учас­ники навчання вільно висловлюють власні почуття, які виникають в актуальний момент у групі. Відчувається бажання членів групи йти на ризик з метою виявлення причин влас­них труднощів у спілкуванні. Взаємини членів групи мають чесний, відкритий характер, без елементів гри. Високий рівень згуртованос­ті членів групи, переважає атмосфера емо­ційної близькості й теплоти. Конфлікти між учасниками АСПН завжди об'єктивуються в групі, розв'язуються, аналізуються, обго­ворюються.

Конфронтація в групі відбувається без приниження гідності особистості учасника навчання. Приймається як можливість до­слідити поведінку людини, а не як спроба скривдити її або покритикувати.

В групі відсутні дії примусового характеру. Члени групи самі приймають рішення, чи досліджувати власну поведінку та поведін­ку інших членів групи. Зворотний зв'язок надається щиро та вільно, його сприймання відбувається без захисних реакцій. Він часто підлягає дослідженню на точність відобра­ження.

Груповому процесу АСПН властива єд­ність емоційних і когнітивних функцій, тому важливо забезпечити не тільки катарсис, а й дослідження причин емоційних станів.

Учасники АСПН продовжують роботу над груповими проблемами і поза групою: виконують малюнки, де відображають груповий процес і кожного члена групи в ньому, ди­намічну і змістову сторони навчання; в своїй поведінці реалізують договірні угоди, прий­няті в групі.

Назвемо деякі ознаки групи АСПН, що працює неефективно за наявності дезінтег-раційних процесів. Відсутність довіри, та інші негативні почуття виявляються в групі опо­середкованим шляхом, тому недостатньою мірою експлікуються і досліджуються; члени групи поводяться обережно, відмовляються відверто висловлювати свої почуття і думки. Завдання роботи погано усвідомлюють не тільки учасники АСПН, а й керівники.

Утворюються угрупування, що і призво­дить до роздрібнення груп. Між членами гру­пи і керівником ведеться боротьба за лідерс­тво в групі. Увага концентрується на «там і колись». Члени групи схильні досліджувати проблеми інших, а не власні.

Спостерігається прагнення відійти від групового процесу за допомогою розповіді різних історій, філософствувань, теоретизу­вання, розповіді про сни, кінофільми тощо.

Ініціатива в групі повністю належить керівникові, наявна авторитарність в управ­лінні груповим процесом. Більшість членів групи залишається неприйнятними один для одного. У групі наявна гра замість спонтанної відкритої взаємодії учасників. Відчуваються роз'єднаність учасників АСПН і психологічна дистанція.

Відсутні турбота один про одного та емпатійне розуміння. Члени групи не випробо­вують нових форм ризикованої поведінки. Негативні почуття ігноруються або запе­речується їх наявність. Зворотний зв'язок з'являється без співучасті в переживаннях реципієнта та без співчуття, тому він ігно­рується як неважливий, відкидається за до­помогою «захисної системи».

Члени групи бачать причину власних особистісних проблем в інших людях, але не прагнуть докласти зусиль для дослідження власної поведінки з метою її конструктивної зміни.

Нерідко учасники під час групового проце­су почуваються «жертвами». Конфронтація відбувається вороже, у вигляді нападів. Ре­ципієнт при цьому почувається осудженим та знедоленим, беззахисним, що актуалізує його «захисти».

Правила і принципи функціонування гру­пи АСПН не засвоюються і не виражаються в поведінці керівника і членів групи. Можна з упевненістю сказати, що якщо в групі, навіть на самому початку робочої стадії, присутні

показники неефективності роботи, не варто сподіватися на виявлення глибинно-психоло­гічних причин труднощів у спілкуванні.

На робочій стадії перед керівником гру­пи АСПН стоїть завдання утвердження і за­кріплення показників ефективно працюючої групи, основи якої закладались на початковій стадії. Ускладнюються і функції керівника. Якщо на попередній стадії його головною тур­ботою була інтеграція групи, а дезінтеграція членів відбувалася лише на емоційному рівні й була пов'язана з дезадаптацією у зв'язку з нетрадиційними умовами навчання в АСПН, то на робочій стадії основні зусилля керівника спрямовані на забезпечення часткової дез­інтеграції та часткової інтеграції особистості на вищому рівні розвитку для досягнення мети поступового й багаторівневого пізнан­ня причин труднощів, які відчуває суб'єкт у спілкуванні. Багаторівневість цих процесів веде до розширення самопізнання й саморозуміння суб'єкта.

3. Кінцева (2—3 заняття). Під час органі­зації роботи на цій стадії ми виходимо з того, що членам групи недостатньо дійти якогось висновку і прийняти рішення. Здобуті знання у групі АСПН треба закріпити на поведінковому рівні. Тому дуже корисним є створення ситуацій, у яких члени групи могли б спро­бувати й дослідити нові форми поведінки (з урахуванням власної особистісної проблема­тики) важливі у повсякденному житті.

Заключна стадія розвитку групи надзви­чайно важлива тому, що саме в цей період члени групи мають закріпити здобуті знан­ня. На цій стадії роботи прогресивним змі­нам членів групи сприяють: упевненість у можливості змін, сприйняття одним одного, турбота, увага, співпереживання, близькість, відкриття в собі невикористаних можливос­тей, готовність ризикувати і довіряти, свобода у виборі нових форм поведінки, катарсис, опанування умінь і навичок міжособистісного спілкування, гумор, спроможність бачити свої проблеми в перспективі.

Важливо через кілька місяців після завер­шення роботи групи провести додаткове за­няття, яке стимулюватиме переосмислення набутого в групі АСПН досвіду.

Отже, превенція — це справа загальна, соціальна, яка потребує зміни моральної етики суспільства, а також спільних зусиль медичних працівників, юристів, педагогів, психологів, соціологів. Саме тому питан­ня превентивної освіти й виховання вже давно є пріоритетним у системі психолого-педагогічних, правових, медичних досліджень, превентивне виховання є пріо­ритетним напрямом діяльності держави, всіх виховних інституцій і здійснюється в інтересах особистості та суспільства, воно цілком спрямоване на формування пози­тивних соціальних установок, запобігання вживанню наркотиків, уникання суїцидів і формування навичок безпечних статевих стосунків

Короткий тезаурус основних термінів і понять з превентивного виховання

Знання превентивні— систематизована та обґрунтована сукупність наукової інфор­мації, перевіреної практикою, про закономір­ності запобігання негативних явищ, вчинків, дій.

Концепція освіти «Рівний — рівному» — завдання просвітницької роботи, спрямовані на позитивні зміни, які відбуваються у знан­нях, уміннях, навичках, вчинках, у поведінці щодо здорового способу життя дітей і мо­лоді.

Концепція педагогічна: 1) система поглядів на педагогічне явище, процес; 2) тлумачення педагогічних явищ, подій; 3) провідна ідея пе­дагогічної теорії, принцип організації різних видів діяльності; 4) передумова для створення теорії, що потребує наукового обгрунтування теорії та підтвердження практикою.

Методи превентивної освіти — це те, чим керується педагог у роботі з учнями в процесі передачі змісту превентивної освіти, що усвідомлюється і відтворюється в процесі соціалізації учня.

Методи превентивної роботи — спо­соби загального і спеціального впливу на особистість. Загальні застосовуються для розвитку моральної вихованості. Спеціаль­ні складаються з кількох підсистем: методи інформації, методи організації практичної діяльності (ведення здорового способу жит­тя), стимулювання позитивної та запобігання негативній поведінці.

Механізм реалізації превентивної робо­ти — способи організації управління з при­таманними формами, методами, засобами, що відповідає соціальному рівню організації суспільства.

Педагогічна технологія превентивного виховання дітей — науково обґрунтована система діяльностей та форм організації для ефективного проведення превентивної ро­боти в межах освітньо-виховного процесу, пов'язаних з охороною прав дітей, запобіган­ня вживанню і зловживанню тютюну, алко­голю, наркотиків, ранньої статевої поведінки, запобіганню ВІЛ та ІПСШ.

Первинна превенція — соціальні дії, спрямовані на забезпечення життєвих умов запобігання, поширення негативних явищ, інформації про вади небезпечної поведінки.

Превентивне виховання (запобігання, допомога, захист) — це комплексний ціле­спрямований вплив на особистість у процесі її активної динамічної взаємодії із соціальни­ми інституціями, спрямованої на фізичний, психічний, духовний, соціальний розвиток особистості, вироблення в неї імунітету до негативних впливів соціального оточення, профілактику і корекцію асоціальних про­явів у поведінці дітей і молоді, на їх допомогу і захист.

Превентивна інформація — інформація, що містить у собі знання про причини, про­цеси, наслідки негативної поведінки, явища та засоби їх запобігання.

Превентивний — запобіжний, охоронний, захисний.

Превентивність — спрямованість на за­побігання негативним явищам.

Превенція — процес запобігання негатив­ним явищам і станам особистості.

Превенція вторинна — зусилля, спря­мовані на людей, що знаходяться у «групі ризику» небезпечної поведінки. Полягає у своєчасному виявленні таких осіб і наданні їм допомоги.

Принципи превентивного виховання — основні вихідні положення, що виплива­ють із закономірностей виховання й виз­начають загальне спрямування виховного процесу, основні вимоги до його змісту, методики та організації (комплексності, системності, науковості, інтегрованості, мобільності, наступності, конкретності, реалістичності, технологічності, толеран­тності, етичності).

Процес превентивного виховання — ціліс­ний процес, у якому органічно поєднуються змістовна й процесуальна сторона.

Процес засвоєння превентивних знань — сприймання змісту, його осмислення, закріплення та застосування у реальному житті.

Соціальна превенція — система соціаль­них заходів, спрямованих на створення умов запобігання негативним явищам.

Технології превентивної роботи — су­купність прийомів, методів та впливів, що застосовуються педагогами, психологами, соціальними, медичними працівниками, пра­воохоронними органами з метою досягнення успіху превентивного виховання.

Функції превентивного виховання — дії, пов'язані з виконанням завдань, обов'язків, пов'язаних з превентивною діяльністю (діагностично-прогностична, корекційно-реабілітаційна, освітньо-консультативна, організаційно-методична, інтегративно-про­світницька).