пʼятниця, 28 лютого 2014 р.

Психолого-педагогічні інноваційні підходи до аналізу уроку



Темпи розвитку інноваційних підходів до організації освіти і виховання дітей у школі невпинно зростають. Урок був і залишається провідною формою шкільного навчання. На уроці щоденно повідомляється нова для учнів наукова інформація, систематизуються й контр­олюються знання, перевіряється життєвий досвід.
Значущість уроку, постійна дискусійність щодо структури, мети, основних завдань, підходів до аналізу уроку спонукали автора написати спеціальні психолого-педагогічні рекомендації для вчителів, директорів шкіл та їхніх заступників, практичних шкільних психологів.
Мета цієї роботи — доступно пояснити варіантність підготовки й проведення психолого-педагогічного аналізу уроку.
Завдання — допомогти шкільним праців­никам розв'язувати психологічні й педагогічні проблеми уроку в їх єдності та взаємозв'язку.
У рекомендаціях підкреслюється, що про­ведення психолого-педагогічного аналізу уроку потребує підготовки-розробки програми спостереження.
Мета програми спостереження може мати загальний і частковий характер, інакше кажучи, стосуватися будь-якого предмета й теми уроку, також мета може бути конкретизованою — спе­ціально до теми уроку.
У рекомендаціях пропонуються варіанти програм спостереження, метою яких є підви­щення загальної психологічної освіти й культури вчителя; спеціалізовані програми, за якими проводилася підготовка й аналіз конкретного уроку; увага освітян акцентується на тому, що на одному уроці не обов'язково охоплювати й розв'язувати широке коло проблем. Це можуть бути системотвірні завдання, за допомогою яких учителі домагаються розвитку певних психічних функцій. Прикладом таких уроків можуть бути так звані уроки-тренінги.
Незважаючи на те, що в запропонованій роботі переважає психологічний зміст матеріалу, автори дотримуються позиції, що в аналізі уроку важливо враховувати зв'язки з методичною й педагогічною стороною.

1. Теоретична основа психолого-педагогічного аналізу уроку
Пояснення. Пропонуємо варіанти аналізу уроку, які включають основну теоретичну інформацію про психічний процес. Радимо керуватися цією інформацією, розробляючи програму спостереження.
У ній відводиться місце факторам уроку, на яких варто зосереджувати увагу тих, хто готує і аналізує його; даються поради для поліпшення організації діяльності вчителя й учнів; наво­дяться приклади завдань для індивідуальної роботи, якими можна скористатися на уроці з метою розвивальної діагностики пізнавальних можливостей учнів.
1.1. Організація уваги учнів
Мета. Вивчити умови організації уваги учнів на уроці. Розкрити ситуації уроку, спрямовані на індивідуалізацію навчання.
Теорія. Характеристика властивостей уваги. Спрямованість, вибірковість, зосередженість та її вияви: поза, міміка, виразність, швидкість реакції. Мимовільна увага. Довільна увага. Післядовільна увага. Колективна увага та її вияви: взаємодія, групове переконання, змагання, зараження. Індивідуальні особливості: стійкість, переключення, розподіл, обсяг.
Умови організації: новизна, раптовість, інтенсивність подразника, емоційна насиченість, логічна будова розповіді; неповнота тексту, речення; перевірка і виправлення помилок, перевірка з оцінкою якості; самоперевірка з оцінкою за зразком.
Знижує увагу: монотонність, шаблонність, одноманітність.
Програма спостереження на уроці. Об'єкти зосередженості. Поведінка учнів під час сприй­мання нових знань. Поведінка й мова вчителя під час повідомлення й під час закріплення нових знань. Вияви колективної уваги. Методи роботи вчителя, спрямовані на розвиток уваги.
Факти з конкретного уроку. Що привертає увагу учнів? Скільки відволікань в учнів на уроці? Кількість нових завдань.
Поради. Для привертання уваги використовувати момент новизни; підсилювати емоційність викладу навчального матеріалу; застосовувати самоперевірку виконаного завдання з оцінкою якості та правильності виконання; пропонувати учням критерії оцінювання у формі зразка.
Завдання. Для виявлення стійкості уваги про­вести бесіду з учнями за такими запитаннями:
1.Чи довго можеш працювати, якщо включити джазову музику?
2.Коли найбільше припускаєшся помилок: у кінці, на початку чи всередині диктанту?
3.Чи подобаються тобі візерунки з мозаїки, кубиків, квітів? (Показати зразки.) Який з візерунків хотілося б навчитися складати?
Для вивчення концентрації уваги в бесіді з учнями можна використати запитання такого типу:
1.  Яких помилок ти найчастіше припускаєшся під час переписування тексту, завдання, у диктантах і під час самостійного написання творчої роботи?
2.  Чи вдалося тобі колись відремонтувати праску, радіо, годинника? Чи хотілося б тобі навчитися це робити?
Про розподіл уваги учня можна дізнатися з його відповідей на такі запитання вчителя:
1. Чи можеш ти виконувати кілька завдань одночасно: слухати, писати, розмовляти з товаришем? Що тобі найкраще вдається?
2. Коли ти знаходишся на уроці, що тобі найкраще вдається: слухати вчителя, самостійно працювати чи просто дивитися на все те, що роблять твої товариші в класі?
3. Які зауваження тобі найчастіше робить учитель, батьки вдома?
Переключення уваги добре розвинене в тих учнів, які швидко помічають зміни в навколишньому середовищі; легко помічають нові деталі в поведінці людей. Для виявлення переключення уваги можна провести бесіду з такими запитаннями:
1. Які шкільні предмети тобі подобаються? Чому?
2. Чи легко тобі перейти від розв'язування задачі до виконання письмового завдання з мови?
3. Чи подобається тобі виконувати нову роботу? Чому?

1.2. Розвиток сенсорно-перцептивної діяльності учнів
Мета. Вивчити умови уроку, які сприяють правильності й чіткості чуттєво-предметного відображення змісту й методів подачі знань. Розкрити організацію вчителем сприймання учнями навчального матеріалу на уроці.
Теорія. Продуктивність сприймання.
Сприймання — це відображення предметів і явищ у сукупності властивостей і частин при їх безпосередній дії на органи чуттів.
Показники продуктивності: повнота, точність і змістовність.
Умови організації: установка, зв'язок із досвідом, інтересами, знаннями; дотримання
співвідношення уроку та предмета; врахування закономірностей розвитку та індивідуальних особливостей.
Закономірності сприймання: предмет­ність, структурність, цілісність, апперцепція, константність. Індивідуальні особливості у видах сприймання, рівнях розвитку перцептивної дії, в апперцепції, тобто залежність від потреб, інтересів, бажань, здібностей учня. Учні мають різний стиль сприймання: аналітичний, синтетичний, аналітико-синтетичний, емоційний. Умовами також є: вико­ристання яскравого наочного матеріалу, чіткість у постановці мовлення, використання й розгляд наочного матеріалу в певній послідовності, чітке формулювання завдань, запитань, безпосередньо пов'язаних між собою і з навколишньою дійсністю, зв'язок вербального й невербального, робота за планом, оформлення результатів спостереження в усній і письмовій формах.
Програма спостереження на уроці. Формування навчального завдання й додаткових завдань уроку. Мотивація та стимулювання. Зв'язок із набутим досвідом, врахування осо-бистісно значущих інтересів. Вербальні й невербальні засоби викладу матеріалу. Запитання вчителя.
Факти з конкретного уроку. Читання складів і слів із літерою «Ш». Використання таблиці з чітко написаним правилом написання слів з «ШІ»
Мету уроку кілька разів повторюють і записують на дошці.
Поради. Враховувати апперцепцію в органі­зації сприймання учнів протягом усього уроку, зокрема чітко дотримуватися зв'язку між змістом навчального матеріалу, методами його засвоєння і ставленням учнів до знань.
Завдання для вивчення перцептивних здібностей учнів. Матеріалом для виявлення в учнів перцептивних здібностей можуть бути малюнки, схеми, графіки, формули, правила, різні тексти, які є в шкільних підручниках. Основною вимогою до їх використання з метою діагностичного вивчення сприймання є новизна для учнів. Подавати цей матеріла можна по-різному. Це залежить від того, що є об'єктом діагностики — вид сприймання чи рівень роз­витку перцептивної дії.
Показниками успішності виконання завдань є: кількість правильно виконаних завдань, кількість і значущість допущених помилок. Важливим моментом у дослідженні сприймання є словесний звіт учнів про труднощі та успіхи під час виконання завдань.

1.3. Навчання учнів прийомів запам'ятовування
Мета. Проаналізувати процес і прийоми запам'ятовування на уроці, вивчити умови
уроку, які сприяють розвитку мнемічної діяльності учнів.
Теорія. Види пам'яті. Умови запам'ятовування.
Види пам'яті: емоційна, образна, рухова, словесно-логічна, ейдетична.
Особливості: мимовільна, довільна, послідов­на, короткочасна, довготривала, оперативна.
Процеси: запам'ятовування, забування, зберігання, відтворення, згадування.
Індивідуальні типи пам'яті: наочно-образна, словесно-абстрактна.
Змішані типи: зоро-рухова, зоро-слухова, слухо-рухова.
Індивідуальні відмінності: швидкість, точ­ність, міцність, і готовність до відтворення.
Умови продуктивності пам'яті: мета діяльності, різноманітність інформації про об'єкт засвоєння, установка на довготривале запам'ятовування, темп подачі нових знань, організація активної діяльності, емоційна оцінка процесів запам'ятовування, логічна категоризація, класифікація, узагальнення, групування, опорні слова, план, блоки-схеми, наочність (адресується різним аналізаторам: зоровому, слуховому, руховому); зв'язок з практикою, усвідомленість запам'ятовування; повторення, мнемотехнічні прийоми.
Програма спостереження на уроці. Наявність установки на запам'ятовування. Врахування:
•  середніх показників у запам'ятовуванні;
•  індивідуальних типів і відмінностей у запам'ятовуванні;
•  наявності змішаних типів пам'яті;
•  ефекту початку та кінця запам'ятовування.
Організація:
•  матеріалу для заучування;
•  повторення.
Факти з конкретного уроку. Установка на тривале запам'ятовування. Помірний темп пояснення. Неодноразове повторення основного матеріалу. Яскрава наочність. Завдання записані на дошці. Робота з підручником. Дидактичний матеріал подається в різній формі.
Поради. Доцільно використовувати прийоми групування у вивченні навчального матеріалу. Опора на асоціацію за суміжністю, включити правила в одну групу: —ЖИ—, —ШИ—.
Розвивати механічне запам'ятання шляхом організації навчального матеріалу. Наприклад: —ЧА—, —ЩА—, —ЧН—, —НЧ—, —ЧК—, —ЧУ—, —ЩУ-, —ОРО—, —ОЛО—.
Завдання. Матеріалом можуть бути будь-які навчальні тексти, картинки, слова, цифри, слова й цифри, фігури.
Добираючи матеріал, слід враховувати те, що не всі учні можуть малювати, співати, виконувати гімнастичні вправи.
Щоб вибрати спосіб подання дослідницького матеріалу, важливо врахувати, у якому випадку текстовий матеріал потрібно читати учневі, а в якому він прочитає самостійно. На запам'ятання впливає швидкість подавання матеріалу, інтер­вали між подаванням і відтворенням, кількість повторень.
Показники для аналізу результатів виконання завдання. Час, необхідний і реально витрачений на запам'ятовування; кількість завдань для виконання; кількість помилок; кількість від­твореного матеріалу після витраченого часу для запам'ятовування.

1.4. Активізація культури мислення
Мета. Вивчити і проаналізувати культуру розумової діяльності учнів на уроці. Розкрити перебіг процесу мислення і встановити критерії розуміння учнями навчального матеріалу.
Теорія. Функції і сутність. Види. Критерії розуміння.
Мислення — процес свідомого відображення дійсності в таких її властивостях, які не доступні безпосередньому чуттєвому сприйманню.
Функції. Забезпечують розуміння, розв'язання проблеми й завдань, цілепокладання, рефлексія (самопізнання й усвідомлення знань).
Сторони мислення:
1.  Змістова (образи, уявлення, поняття, символи, схеми).
2.  Функціонально-операційна (операції на рівні суспільного досвіду та інтелекту, прийоми, засоби).
3.  Цілемотиваційна (мета, співвідношення загальних і проміжних завдань).
Процес мислення — прийоми, які сприяють досягненню результатів мислення; протиріччя між метою і засобами; розв'язування проблем, завдань.
Види мислення: за змістом — конкретно-дійове, наочно-образне, логічне або смислове; за характером розв'язування завдань — практичне і теоретичне; за ступенем новизни й оригіналь­ності — творче і репродуктивне.
Критерії для визначення розуміння: переказ, постановка вчителем запитань, переказ своїми словами, самопостановка запитань, відповіді на них, дії відповідно до засвоєного матеріалу.
Програма спостереження науроці. Прийоми постановки вчителем мети і прийняття її учнями. Прийоми логічного опрацювання навчального матеріалу. Аналіз учнями своєї роботи й роботи учнів. Виділення головного. Зв'язок між вивче­ним матеріалом і особистим досвідом. Критерії пояснень вчителя. Відповідність рівня вимог учителя реальним можливостям учнів.
Урахування індивідуальних розумових здібностей: самостійності, глибини, швидкості, критичності, гнучкості.
Прийоми самоконтролю. Формування понять.
Факти з конкретного уроку. Формування понять: звук і буква; голосні і приголосні, тверді і м'які приголосні. Ці поняття включали в діяль­ність учнів у формі різних вправ: підкреслити голосні і приголосні; «впіймай звук», знайди зайву букву. Учні самостійно робили висновки, виконували завдання.
Запитання вчителя: «Чому ти так написав?», «Чим ти можеш підтвердити свою відповідь?»
Поради. Включати в урок нетрадиційні види роботи: загадки, кросворди, схеми. Пояснювати критерії розуміння правил. Практикувати само­перевірку правильності виконання завдання. Завдання на класифікацію понять, розуміння змісту сюжетних картин.

1.5. Навчання учнів створювати образи
Мета. Виявити і проаналізувати умови уроку, які сприяють розвитку репродуктивної та творчої уяви учнів.
Теорія. Види уяви. Умови розвитку. Прийоми формування.
Уява — це процес створення людиною на основі її попереднього досвіду образів об'єктів, яких вона безпосередньо не сприймає і не сприймала.
Види уяви: мимовільна, довільна, репродук­тивна (відтворювальна), творча.
Умови розвитку: опора на знання і досвід учнів; активна творча діяльність, спрямована на збагачення досвіду сприймання й поведінки учнів; тренування в уміннях докладати зусиль, щоб довільно викликати (створити) образ; спілкування з дорослими з елементами порівняння («ромашка схожа на сонечко»); емоційне сприйняття образу; творчі роботи; ілюстрації до текстів.
Прийоми формування: аглютинація (поєд­нання несхожих у реальності якостей, частин предметів); гіперболізація (перебільшення або зменшення предметів, їх частин і якостей); схематизація (нехтування відмінностями та виявлення схожості); типізація (виділення суттєвого в однорідних явищах і втілення його в конкретному образі); загострення (підкреслю­вання, виділення певних ознак).
Програма спостереження на уроці. Факти поєднання позитивних емоцій і приємних переживань з уявленням обов'язкових дій, які виконуються під час уроку. Варіанти дублювання вчителем основної інформації, яку потрібно засвоїти (малюн­ки, схеми, звуки, фотографії тощо).
Кількість порівнянь, вико­ристаних учнями у відповідях учителю. Прийоми форму­вання образів уяви. Способи подання вчителем навчального матеріалу, окремих фактів, понять.
Факти з конкретного уроку. Учитель каже: «Сьогодні вчитимемося будувати графіки, схожі на пташку, яка летить. Крила в неї широкі».
Поради. Тематику творчих робіт урізноманітнювати змістом подій, ситуацій, які учням трапляються в житті.
Активізувати емоції та почуття учнів під час організації сприймання навчального матеріалу. Використовувати при­слів'я, загадки, народну творчість.
Завдання. Спостереження за учнями, бесіди з ними, аналіз продуктів діяльності, спеціально організоване спілкування в групі учнів на тему «Фантастика».
Рівень розвитку уяви визначають продук­тивність, оригінальність, самостійність творчих процесів, схильність учня до написання віршів, оповідань, до конструювання й винахідництва.
Ефектним є завдання на опредметнення неіснуючих або незрозумілих об'єктів: віднай­дення потрібних деталей, «неіснуюча тварина», «домалювати картинку».
Подавати матеріал можна різними способами: показувати, розповідати, пропонувати послухати, роздивлятися, самостійно читати. При цьому слід попередити учнів про час, який потрібно витратити на виконання завдання.
Аналіз результатів виконання завдання. Залежно від обраного завдання результати оцінюють на підставі звітів учнів, аналізу про­дуктів діяльності, враховуючи кількість помилок, яких учні припустилися під час доопрацювання образу, час, витрачений на виконання операцій, оригінальність відповідей, об'ємність образу.

1.6. Уважність до учнів у поведінці вчи­теля
Мета. Проаналізувати вияви уважності вчителя до учнів.
Теорія. Вияви уважності до учнів як якість особистості вчителя.
Прийоми. Прийоми уважності.
Повторення вимог на зразок: «встати», «сісти», «відкрити підручник».
Звертання вчителя до учнів на зразок: «подивіться уважніше», «спробуйте повторити це слово...»
Дотримання паузи між запитаннями; звертан­ня до учнів на ім'я. Тримати в стані «очікування» увесь клас. Заохочення всіх, хто підносить руку для відповіді, виправлення помилок, доповнення відповіді.
Виконання вправ на зразок: незакінчені фрази, які потрібно закінчити; запитання, на які потрібно відповісти; помилки, які потрібно виправити. Покарання (незначні) за неуважність і нагорода за уважність упродовж читання тексту, після повторення сказаних учителем чи товари­шем слів, стимулювання учнів до формулювання запитань учителю.
Програма спостереження на уроці. Ситуації уроку, у яких виявляється уважність до учнів (за К.Ушинським). Виявлення того, чи вчитель здатен тримати увесь клас під контролем. Терпимість до невдач і труднощів учня. Реакція на успіхи учня на уроці. Вияви ентузіазму, емпатії. Ознаки задо­волення роботою учнів. Популяризація окремих успіхів учнів в опануванні знань. Самопочуття вчителя. Витримка вчителя.
Факти з конкретного уроку. Починає кри­чати, якщо учень його не розуміє. «Моралізує» за невдачі. Відсутній зворотний зв'язок — запитання учнів до вчителя. Працює лише з учнями, які встигають виконати завдання.
Поради. Розвивати почуття оптимізму, вміння переконувати учнів у їх можливостях досягати успіхів. Поєднувати ділові та емоційні сторони особистості під час викладання навчального матеріалу.
Завдання вчителю. Розробити бесіди з учнями на перевірку їхніх знань, умінь і навичок. Тренувати свою уважність. Матеріалом для визначення ефективності уроку можуть бути самозвіти вчителя про самопочуття на уроці, про те, скільки учнів він «бачив», а кого не помічав на уроці, про використані ним на уроці звертання.



2. Спрямування психолого-педагогічного аналізу уроку на структуру навчальної діяльності вчителя
2.1. Характеристика структури навчаль­ної діяльності вчителя
Ефективна та раціональна структура навчаль­ної діяльності вчителя на уроці включає низку компонентів. Назвемо основні з них.
Мета діяльності. Учитель повідомляє мету своєї діяльності й разом із учнями ставить завдання й називає прийоми роботи для досяг­нення поставленої мети. При цьому вчитель пере­конується, що учні усвідомили мету, зрозуміли її особливості — пізнавальні, виховні, розвивальні, навчаль­ні, навчально-пізнавальні — та встановили її місце у своєму досвіді, знаннях, уміннях, навичках.
Потребово-мотиваційний компонент. Учитель з'ясовує мотивацію своєї діяльності й діяльності учнів, визначає основ­ні потреби учнів і свої потреби, як можна задовольнити на уроці, — пізнавальні, навчальні, соціальні, особистісні.
Операційний компонент включає розумові та практичні дії вчителя, необхідні для формування в учнів способів засвоєння знань.
До основних дій учителя належать: перцептивні (спостереження за реакціями учнів); мовні (чітке й виразне вислов­лювання думок, підбір термінів, формування фраз тощо); імажинативні (активізація образів уяви); мнемічні (оперування змістом матеріалу). Емоційно-вольовий компонент. Учитель ставить проблему й намагається розв'язати її згідно з планом; передбачає взаємозв'язок між емоційними й діловими сторонами поведінки; виявляє емоційну культуру, що виражається в його здатності керувати своїми емоціями, зокрема симпатіями й антипатіями.
Комунікативний компонент — це плану­вання й реалізація вчителем форм, засобів (вер­бальних і невербальних) та функцій спілкування (комунікативна, інтерактивна, перцептивна).
Установкою як компонентом діяльності вчитель користується по-різному: вибирає зі свого й досвіду колег умови, необхідні для задоволення власних потреб і потреб учнів. Це здебільшого соціальні умови, у яких набувають ціннісних орієнтацій, реалізують їх та розви­вають мотиви учіння.
Антиципаційний компонент характеризує вміння вчителя передбачати результати своїх впливів, дій, прийоми прийняття рішення ще до того, як реалізується мета уроку.
Контрольно-оцінювальний компонент передбачає наявність ситуацій, за яких оцінюють успіхи учнів. Залежно від критеріїв оцінювання та характеру контролю, оцінювання може мати моральний, педагогічний чи психологічний ефект.
Результативний компонент. Підбиття вчителем підсумків уроку, визначення логічності, істинності набутих знань. Він характеризує уміння вчителя співвідносити тему, мету, план, зміст і форми роботи на уроці з інтересами й потребами учнів.
Програми спостереження, за якими про­водять психолого-педагогічний аналіз уроку відповідно до структури навчальної діяльності, можна розробляти за одним із її компонентів і реалізувати на одному уроці. Можна охоплювати кілька уроків за розділом програми.
Нижче ілюструємо програми спостереження для уроків, метою яких є вивчення тих ситуацій, які пов'язані з окремими компонентами структу­ри навчальної діяльності.

2.2. Індивідуальні прийоми роботи вчи­теля
Мета. Означити основні індивідуальні прийоми роботи вчителя. Дати характеристику операційному компоненту діяльності.
Програма спостереження:
•   організація та підтримання робочого стану уваги учнів на уроці; умови навчально-пізнавальної діяльності учнів, які забезпечують задоволення потребово-мотиваційної сфери особистості;
•   психологічна доцільність запитань, поставлених учителем до учнів. їхня складність, доступність, активізуюча сила; відповіді учнів, їх оцінювання вчителем; об'єктивність оцінювання;
•   доступність викладу нового навчального матеріалу; прийоми організації сприймання та забезпечення розуміння учнями змісту матеріалу та форм його подачі;
•   оцінка методів викладання матеріалу, застосованих засобів унаочнення;
забезпечення зв'язку конкретних і абстрактних прийомів роботи;
засоби активізації самостійності учнів у навчанні;
виявлення в учнів інтересу до навчального матеріалу;
прийоми активізації уяви та образів уяви;
емоційна насиченість діяльності учнів: засоби збудження в учнів пізнавальних, моральних та естетичних почуттів;
виховний зміст діяльності вчителя та прийоми його використання;
психологічна доцільність змісту і обсягу домашніх завдань;
педагогічна доцільність змісту і обсягу домашніх завдань;
педагогічне мовлення вчителя; контакт із учнями;
психолого-педагогічна доцільність зауважень; частота їх повторень.
Поради. Під час спостереження зафіксувати зміст і форму звертань учителя до учнів. При цьому класифікувати звертання з навчальним, навчально-пізнавальним, особистим, виховним мотивом, встановити особливості зауважень — ділові, емоційні, спрямовані на роботу, активізуючі чи гальмуючі, пошук зв'язків. Дати характеристику реакціям учнів на дії вчителя (рухи тіла, вирази обличчя учнів тощо); виявити, що учні намагалися засвоювати: факти, пов'язані з їх інтересами, чи фак­ти, які вимагав запам'ятати вчитель; використання учнями нової інформації в бесіді з учителем.

2.3. Активізація розумової діяльності учнів
Мета. Вивчити умови активізації вчителем розумової діяльності учнів. Розкрити ефект кому­нікативного компоненту діяльності вчителя.
Програма спостереження:
• активізація розумової діяльності учнів створенням проблемної ситуації, спонуканням до самостійних пошуків причиново-наслідкових зв'язків, до порівняння, конкретизації матеріалу, використання прийомів аналізу, синтезу тощо;
врахування вчителем вікових та індивідуальних особливостей мислення учнів;
характер запитань учителя (запитання вимагають простої репродукції, виконання засвоєних уже розумових дій, стимулюють самостійність суджень, узагальнень, конкретизації, застосування знань на практиці);
особливості запитань учнів до вчителя;
чи відображає система запитань учителя логіку навчального предмета?
дотримання порядку засвоєння понять;
які нові поняття пояснили на уроці, чи розкрито їх зв'язок із набутим досвідом учнів;
характеристика мови й мовлення учнів (багатство їхнього словникового запасу, граматична правильність, наявність діалектизмів, русизмів, українізмів, ступінь володіння специфічною для предмета термінологією, наявність слів-паразитів);
•  робота вчителя з розвитку усної, писемної мови учнів;
•  особливості мови вчителя (дикція, емоційна виразність, темп, тони: спокійний, роздратований, лагідний; ступінь напруження голосу, експресивність, багатство лексичного запасу, образність, переконливість, відповідність нормам літературної мови).
Поради. Виявити ціннісні орієнтації учнів і керуватися їх змістом під час формулювання запи­тань і оцінювання відповідей учнів. На початку уроку проводити бесіду за такими запитаннями: що з теми уроку учні знають і вміють; у чому вони потребують допомоги, підказки вчителя; яких прийомів засвоєння знань вони хотіли б навчитися (конспектувати, складати план, виділяти головну думку в тексті, запитувати самого себе тощо).
Наприкінці уроку до бесіди з учнями включити такі запитання:
•  Що ви знали з того, про що йшлося на уроці?
•  Що було зрозуміло, а про що слід запитати?
• Чи можна доповнити зміст матеріалу уроку?
Де можна почитати про тему уроку?
Яке б завдання ви виконали вдома самостійно?

2.4. Взаємодія між учнями та вчителем
 Мета. Проаналізувати зміст і форму подан­ня вчителем мети навчальної діяльності як психолого-педагогічної основи взаємодії та взаєморозуміння.
Програма спостереження:
на якому етапі уроку вчитель формулює мету діяльності та як обговорює з учнями зміст їхньої роботи на уроці. Визначення характеру мети (пізнавальна, навчально-пізнавальна, розвивальна, виховна);
чи складає вчитель план уроку та в якій формі пояснює його учням (одразу, поетапно);
реакція учнів на постановку вчителем мети і план роботи;
забезпечення вчителем мотивації поставленого завдання (практична значущість, пізнавальний інтерес, процес учіння, можливість самореалізації, саморозвитку);
дотримання вчителем поставленої мети, а учнями — плану навчальної роботи. Зібрати й зафіксувати факти, якими можна обґрунтувати те, що вчитель дотримується мети і плану навчальної роботи учнів;
• зафіксувати факти уроку, які свідчать про те, що вчитель вміє співвідносити мету з результатами своєї роботи. Оцінювання роботи учнів за критеріями та планом їхньої роботи. Зміст запитань учителя до учнів (стосовно змісту мети, поставлених завдань та їх оцінювання). Моменти оцінювання.
Поради. Використовувати прийоми компромісу в обговоренні завдань і плану роботи на уроці. А саме:
•  вислуховувати учнів, які виступають проти поставленої мети, погоджуватися на певні зміни;
•  стежити за змістом, формою своїх звертань і зауважень; дотримуватися певного ділового, емоційного, активізуючого стилю спілкування.

2.5. Навчальні дії вчителя
Мета. Вивчити ефективність операційного компоненту навчальної діяльності вчителя.
Програма спостережень.
•  Чи наголошує вчитель учням на поняттях, положеннях, судженнях, які потрібно засвоїти.
•  Фіксують їхні зміст і кількість. Визначають доцільність їхнього подання на конкретному етапі уроку.
•  Поведінка учнів у момент подання вчителем нової теми.
•  Факти, якими можна ілюструвати володіння вчителем способами (прийомами) навчальної роботи. їх зміст, доцільність, застосування, кількість використаних способів.
•  Способи навчальної роботи вчителя, якими активізовано увагу учнів, організовано їхню мислительну діяльність. Поведінка учнів у моменти використання вчителем методів своєї роботи.
•  Навчальні дії вчителя (розумові та практичні): перцептивні (спостерігає за реакціями учнів); мовні (виразність, чіткість, обгрунтованість, виділення суттєвої паузи в мовленні); мислительні (запитання); імажинативні (образи уяви); мнемічні (напам'ять відтворює навчальний матеріал).
Поради. Записувати сценарій уроку, виділяти й аналізувати такі ситуації:
•  Прийоми організації сприймання навчального матеріалу.
•  Робота з розвитку спостережливості учнів.
•  Прийоми привертання й підтримки уваги та розвиток уважності учнів.
•  Навчати учнів запам'ятовувати й відтворювати навчальний матеріал.
•  Умови формування основних понять.
•  Які розумової якості виявили в учнів і як вони формувалися на даному уроці.
•  Спілкування вчителя. Мовлення учнів (змістовність, виразність, образність, чіткість формулювання).
•  Труднощі й вади мовлення учнів.
•  Як учитель використовував репродуктивну й творчу уяву дітей.
•  Які почуття дітей виявилися на уроці і чим вони викликані.
•  Моменти уроку, під час яких формувалися вольові якості учнів.
•   Як на уроці формувався стійкий і діловий інтерес до предмета і знань.
•   Чи були умови для переходу знань у переконання.

2.6.  Зміст навчального матеріалу.
Мета. Проаналізувати вплив змісту навчаль­ного матеріалу і способів його подачі на навчальну діяльність учнів.
Програма спостереження.
1. Як формулюється інструкція до навчальних завдань і чи виконуються такі її функції:
•   спрямовує мислення учнів (показує, як пов'язані окремі факти, судження, події);
•   створює установку на виділення суттєвого і пояснює, для чого його виділяти;
•   організовує сприймання (указує, у чому протиріччя, поверховість інформації, яка її мета);
•   підводить до способів виконання завдання (указує, які операції допоможуть виконати завдання).
2.  Що у змісті навчального матеріалу є предметом засвоєння (факти, поняття, дії, уміння, узагальнення, висновки й поради, їх кількісна характеристика).
3.  Які засоби мотивації засвоєння знань використані: цікавість; корисність; важливість; вимога виконати, вивчити; визначення умов для успішної роботи; установка.
4.  Переважаюча форма подачі навчального матеріалу: предметно-образна і словесна, символічна, відповідність форми подачі навчального матеріалу віковим особливостям дітей.
5.Шляхи розвитку в учнів умінь учитися, використані у змісті й формі навчального матеріалу: ознайомлення з прийомами розумової діяльності (алгоритм, рекомендації, пояснення загального принципу); перенесення (використання засвоєних прийомів у виконанні нових завдань).
6.Запитання вчителя, які пов'язані зі змістом навчального матеріалу, спрямовані на пізнавальну, навчальну, навчально-пізнавальну активність учнів.
7. Співвіднесення головного (суттєвого) і другорядного (несуттєвого). Значущість цього співвіднесення для засвоєння змісту навчального матеріалу.
8. Вправи й завдання, які викликають в учнів значущі емоційні та розумові переживання. Вправи, які:
•  відкривають нове в змісті навчального матеріалу;
•  розкривають характер і місце проживання учнів, час, у якому живуть і вчаться діти, народні, етнографічні, історичні традиції, тобто все те нове, про що діти можуть дізнатися лише з навчального матеріалу, який вивчають на уроці та який є в додатковій і навчальній літературі;
•  організовують пошукову діяльність учнів;
•  надають можливість учням самостійно робити висновки;
•  навчають самостійного пошуку способу виконання завдання;
•  допомагають встановити зв'язок із власним життєвим досвідом;
•   сприяють виділенню особистої навчальної проблеми;
•   відповідають інтересам і потребам дитини цього віку (враховують її актуальний рівень розвитку й потенційні можливості).
9. Головні прийоми подачі навчального мате­ріалу: показ, розповідь, пояснення, повторення, заучування, вправляння, перевірка, контроль і оцінювання, спостереження та експеримент, самостійна робота учнів із матеріалом, робота учнів з підручником, використання додаткової літератури, малювання, схематизація, моделюван­ня, макетування, ліплення, розрахунки, записи, оформлення результатів висновків, обговорення й аналіз результатів діяльності учнів, індивіду­альний лабораторний експеримент, дослідництво, художня творчість, творчі роботи, проблемні запитання й ситуації, аналіз способів виконання завдання, бесіда, самостійна постановка учнями мети й вибір навчальних дій її досягнення, самооцінка й самоконтроль.

2.7. Спілкування на уроці
Мета. Вивчити ефективність комунікативної діяльності вчителя, виділити її особливості, визначити стиль спілкування.
Програма спостереження.
1. Запитання до всього класу.
2. Запитання до окремих учнів.
3. Звертання до всього класу.
4. Звертання до окремих учнів.
5. Прямі вказівки з організації роботи всього класу.
6.  Прямі вказівки з організації роботи окремих учнів.
7.Доповнення до відповідей учнів.
8.Виправлення відповіді учня.
9.Позитивна оцінка (похвала, усмішка).
10.Негативна оцінка (окрик, залякування).
11.Стимуляція учнів до діяльності.
12.Зауваження щодо дисципліни.
13.Оцінювання особистості.
14.Оцінювання вчинків.
15.Гумор із метою зняття напруження, розрядки конфліктної ситуації.
16.Пряма допомога.
17.Уникання помилок у навчальній роботі.
18.Запобігання небажаній поведінці.
19.Негативні установки.
20.Характер вимог.
21.Протиставлення сильних учнів слабким.
22. Прийоми, які стимулюють пізнавальну активність учнів.
Поради. На основі матеріалів спостереження визначити стиль спілкування вчителя на уроці.
1.Спілкування на основі захоплення спільною діяльністю. У стосунках з учнями переважає дружнє ставлення, психологічний комфорт, прийняття ініціативи учнів. Переважають прийоми, якими організовують самостійний пошук учнів, творчу роботу, імпровізацію.
2.Спілкування-дистанціювання. Учитель підкреслює свою перевагу, повідомляє інформацію, а не навчає, відсутня співпраця, не обговорюються пропозиції учнів. Ініціативний учитель, а учні — пасивні виконавці завдань.
3. Спілкування-залякування. Учитель зосереджує увагу на окремих учнях, оцінювальні судження стосуються особистості, переважають гальмівні, дисциплінарні заходи впливу, відсутня гнучкість у спілкуванні.
4. Спілкування-загравання. Учителя хвилює механізм стосунків, а не їхній зміст. Відсутня об'єктивність в оцінюванні знань. Учитель одноразово схвалює та засуджує учнів.
Поради. Після уроку, на якому вивчали комунікативну діяльність вчителя, підра­хуйте позитивні й негативні риси в поведінці вчителя.
До позитивних рис поведінки належать такі: доброзичливий, оптимістичний, стимулює ініціативу дітей, допускає обговорення особистої думки учнів і «вільну» поведінку, зацікавлений, активний, динамічний і гнучкий у поведінці, ввіч­ливий, розуміє учнів, відкритий для спілкування, існує діалог-розмова як сумісне розмірковування: довіра до розумових й особистісних можливостей учнів; оцінює в дитині особистісні успіхи.
До негативних рис поведінки вчителя слід віднести такі: багато кричить, висока подразли­вість, погрози, авторитарність, наказовий тон, постійно тримає поведінку учнів під контролем і вод­ночас байдужий, пасивний і негнучкий, не бачить проблем у стосунках, не диференцює, не вислуховує, неуважний, висловлює своє категоричне судження щодо провин у пове­дінці учнів.

2.8. Результати роботи вчителя на уроці
Мета. Проаналізувати результативний компонент діяльності вчителя на уроці.
Програма спостереження.
1. Порядок на робочих місцях (розподіл завдань, їх виконання учнями, активність в узагальненні матеріалу).
2. Прийоми перевірки й оцінки знань, умінь і навичок учнів, характер запитань, письмових і усних завдань, витрати часу, увага до учнів, які пропустили попередні уроки, кількість і частота опитаних.
3. Робота вчителя та учнів над засвоєним матеріалом. Місце самостійної та індивідуальної роботи учнів у процесі підбиття підсумків роботи.
4. Оптимізація запитань та вибору самостійної роботи.
5. Реалізація (виховних, навчальних, розвивальних) завдань навчання. Ціннісна спрямованість особистості дитини. Зв'язок із реальними подіями життя.
6.Формування трудових навичок і вироблення вмінь самостійного здобування знань.
7.Врахування індивідуальних особливостей учнів у виборі критеріїв оцінки.
8.Домашнє завдання: обсяг, інструктаж до виконання, диференціація. Додаткова робота з науковою інформацією.


Психолого-педагогічні підходи до аналізу уроку
Фактори уроку
Програма спостереження на уроці
1. Організація уваги учнів
Об'єкти зосередженості. Поведінка учнів під час сприймання нових знань. Поведінка й мова вчителя під час повідомлення й під час закріплення нових знань. Вияви колективної уваги. Методи роботи вчителя, спрямовані на розвиток уваги
2.Розвиток сенсорно-перцептивної діяльності учнів
Формування навчального завдання й додаткових завдань уроку. Мотивація та стимулювання. Зв'язок із набутим досвідом, врахування особистісно значущих інтересів. Вербальні й невербальні засоби викладу матеріалу. Запитання вчителя
3. Навчання учнів прийомам запам'ятовування
Наявність установки на запам'ятовування. Врахування:
• середніх показників у запам'ятовуванні;
• індивідуальних типів і відмінностей у запам'ятовуванні;
• наявності змішаних типів пам'яті;
• ефекту початку та кінця запам'ятовування.
Організація:
• матеріалу для заучування;
• повторення
4.Активізація культури мислення
Прийоми постановки вчителем мети і прийняття її учнями. Прийоми логічного опрацювання навчального матеріалу. Аналіз учнями своєї роботи й роботи інших учнів. Виділення головного. Зв'язок між вивченим матеріалом і особистим досвідом. Критерії пояснень вчителя. Відповідність рівня вимог учителя реальним можливостям учнів. Врахування індивідуальних розумових здібностей: самостійності, глибини, швидкості, критич­ності, гнучкості. Прийоми самоконтролю. Формування понять
5.Навчання учнів створювати образи
Факти поєднання позитивних емоцій і приємних переживань з уявленням обов'язкових дій, які виконуються під час уроку. Варіанти дублювання вчителем основної інформації, яку потрібно засвоїти (малюнки, схеми, звуки, фотографії тощо). Кількість порівнянь, використаних учнями у відповідях учителю. Прийоми формування образів уяви. Способи подання вчителем навчального матеріалу, окремих фактів, понять
6.Уважність до учнів у поведінці вчителя
Ситуації уроку, у яких виявляється уважність до учнів (за К.Ушинським). Виявлення того, чи вчитель здатен тримати увесь клас під контролем. Терпимість до невдач і труднощів учня. Реакція на успіхи учня на уроці. Вияви ентузіазму, емпатії. Ознаки задоволення роботою учнів. Популяризація окремих успіхів учнів в опануванні знань. Самопочуття вчителя. Витримка вчителя


Н. ПОБІРЧЕНКО. Психолого-педагогічні інноваційні підходи до аналізу уроку // Психолог. – 2004. - № 38 (134) - січень – С. 10-19.

Немає коментарів:

Дописати коментар